A partire dagli anni Settanta dello scorso secolo, la cosiddetta ‘svolta linguistica’ ha prodotto una profonda e globale riconfigurazione dell’identità disciplinare di molti saperi delle scienze umane. Dalla sociologia all’antropologia, dalla psicologia alla pedagogia, infatti, è emersa la necessità di un ripensamento dello statuto della conoscenza scientifica al fine di tentare un superamento non solo del paradigma positivista di fine Ottocento – che aveva consentito ai saperi umanistici di emanciparsi dal discorso metafisico e di assumere una fisionomia empirico-sperimentale –, ma anche dell’approccio neo-positivista e del Modello Nomologico-Deduttivo (M.N.-D.), che si erano posti quali riferimenti di una nuova scientificità induttiva (il primo) e deduttiva (il secondo) tra gli anni Trenta e gli anni Cinquanta del Novecento (Chello, 2017).

Un superamento che è stato condotto attraverso la ripresa dello spirito ermeneutico della tradizione storicista ed esistenzialista, secondo cui ogni forma di conoscenza si origina dalla relazione storico-affettiva che unisce soggetto conoscente e oggetto conoscendo (Cambi, 1986; De Sanctis, 1986;

Muzi & Gambardella, 1995; Fadda, 2002).

Lì dove, però, tale ripresa è avvenuta senza alcun afflato trascendentalistico, seguendo così le prospettive delineate dal decostruttivismo, dal costruttivismo e dal post-modernismo (Cambi, 2006; Mariani, 2008).

Alle origini del ripensamento pedagogico dell’orientamento: la svolta linguistica In particolare, in pedagogia, la svolta linguistica ha permesso la definizione di un paradigma scientifico che, da un punto di vista ontologico, ha abbandonato l’idea di una realtà intesa come struttura statica composta da entità isolate e immutabili, aventi ciascuna caratteristiche proprie e specifiche, per abbracciare una visione secondo la quale la realtà è processualità dinamica e cangiante, caratterizzata da “eventi relazionali, strutture in movimento (flow patterns) e strutture di campo (field patterns) (Mortari, 2007, p. 26).

Eventi e strutture la cui configurazione muta nel tempo in funzione di una molteplicità di fattori interconnessi da un rapporto di tipo inter-retro-attivo, la cui conoscenza richiede, da un punto di vista gnoseologico ed epistemologico, un approccio complesso, articolato e plurale in grado di leggere questo flusso comunicativo costante (Morin, 2000). Una siffatta pedagogia, inoltre, da un punto di vista teorico, ha definitivamente superato gli approcci deterministi – sia bio-psicologici sia socio-culturali – per lo studio dei processi formativi, rileggendo questi ultimi come risultati sempre in fieri di dinamiche interattive che vedono implicati profondamente i corpi, le menti e i contesti in un insieme di negoziazione di significato potenzialmente infinito (Bruner, 2000;

Contini, Fabbri, Manuzzi, 2006). Più precisamente, tale pedagogia ha inteso l’individuo come costantemente immerso in un gioco comunicativo con gli altri esseri viventi e con il contesto, attraverso cui costruisce il significato sia degli eventi che esperisce sia dei vissuti che patisce, andando così a strutturare la propria conoscenza del mondo e a forgiare la propria forma identitaria (De Sanctis, 2000).

È a questi significati co-costruiti nel tempo e nello spazio che si è interessata la ricerca pedagogica attraversata dalla svolta linguistica. Il suo fine, infatti, è stato aprire un varco nella metodologia della ricerca per iniziare a investigare le dinamiche formative da un punto di vista micro-pedagogico (Demetrio, 2020), ossia dal punto di vista degli attori sociali che le vivono, attraverso la definizione di metodi di indagine non standardizzati e, dunque, più sensibili alle dinamiche dei contesti.

Tali metodi – di stampo qualitativo e partecipativo – consentono di accogliere, in situazione di ascolto e di cura, le storie raccontate dagli attori sociali, di analizzarle attraverso categorie concettuali rispettose del portato conoscitivo in esse inscritto e di restituire, arricchendole, tali narrazioni ai singoli e alle comunità (Formenti, 2000). L’approccio culturalista In questa prospettiva, la svolta linguistica in pedagogia si è legata strettamente all’approccio culturalista (Bruner, 1992) e al pensiero narrativo (Smorti, 1994), facendone la chiave di lettura per ripensare sia i metodi di costruzione della conoscenza scientifica sui processi formativi sia i metodi di sostegno e di cura nei contesti di istruzione ed educazione (Cambi, 2002;

Demetrio, 1996). La narrazione e la narrazione auto-biografica, infatti, sono state assunte come pratiche che – consentendo agli attori sociali di riconoscere il ruolo attivo che giocano nella costruzione delle rappresentazioni del reale – favoriscono il lavoro di ri-appropriazione e di coscientizzazione delle storie di vita individuali, familiari, comunitarie e collettive (Demetrio, 2012).

All’interno di questo ripensamento radicale dei processi formativi e degli interventi educativi, negli anni Ottanta e Novanta dello scorso secolo, le pratiche di orientamento scolastico e professionale sono state riconsiderate per superare sia gli approcci più tradizionali – basati sulle categorie di ‘attitudine’, ‘disposizione caratteriale’ o di ‘bisogni profondi’ – sia quelli più recenti, come la teoria dello sviluppo vocazionale di Super. I primi rendevano il soggetto passivo rispetto a scelte ritenute adeguate; i secondi, pur valorizzando la capacità di autodeterminazione e autorealizzazione, la incasellavano in fasi di sviluppo rigide (Guglielmini, Batini, 2024).

La svolta linguistico-narrativa ha invece consentito di riconoscere la pluralità delle dinamiche e dei tempi di formazione dei singoli individui (Chello, 2024) e di valorizzare il potere decisionale rispetto alle proprie scelte (Cunti, 2008; Dato, De Serio, Lopez, 2012), ridimensionando così l’enfasi sulle determinazioni bio-psicologiche e sulle pressioni socio-economiche.

L’orientamento narrativo: emergenza e attualità La concezione ‘formativa’ dell’orientamento, sviluppatasi a partire dalla svolta linguistica in pedagogia, ha favorito, tra la fine del vecchio millennio e l’inizio del nuovo, l’emergenza di una nuova teoria e di un nuovo metodo di orientamento, che è stato denominato ‘orientamento narrativo’. Nella definizione iniziale offerta da Batini e Salvarini (1999) e poi da Batini e Zaccaria (2000), l’orientamento narrativo è stato proposto quale metodo che, fondandosi su un approccio culturalista e intendendo il sé come testo (Smorti, 1997), ricorre all’uso di materiali narrativi e (auto-)biografici per consentire alle persone di lavorare in modo più consapevole sul proprio processo formativo e sulle scelte che esso implica.

L’assunto teorico da cui tale proposta è stata elaborata, infatti, è che il lavoro di analisi, di comprensione e d’interpretazione delle narrazioni lette, viste o ascoltate consente alle persone di divenire consapevoli del proprio ruolo nel processo di significazione del reale e, da qui, di poter sviluppare risorse utili a riscrivere la propria storia di vita e a immaginare i propri possibili futuri. L’obiettivo del metodo narrativo non è orientare verso scelte immediate, come nei metodi diagnostici o clinici, ma creare condizioni educative che stimolino il soggetto a (ri-)attivarsi, riconoscendo e sviluppando le proprie risorse interne.

Questo approccio promuove la capacità di compiere scelte autonome e adattive nel tempo, sviluppando competenze auto-orientative utili per leggere i contesti di vita e formativi, progettare percorsi e migliorare la percezione di sé (Batini, Del Sarto, 2007). In questo senso, le pratiche di orientamento narrativo, promuovendo l’autonomia e la consapevolezza di sé, liberano il soggetto dal ricorso costante a servizi e/o strumenti di consulenza, incrementando così la sua capacità decisionale e la sua resilienza rispetto a eventi incerti, inaspettati o avversi.

Si potrebbe dire con Batini e Bartolucci (2017) che l’orientamento narrativo, attraverso il potere delle storie narrate, favorisce lo sviluppo di competenze che rafforzano il controllo che il soggetto può esercitare sulla propria storia di vita. Lì dove tale percezione di controllo e di influenza incide fortemente sulla generazione di nuovi desideri, sulla definizione di nuovi progetti e sulla propensione all’azione, collegando così strettamente le competenze autorientative all’empowerment del soggetto e all’ampliamento delle possibilità di esercizio dei propri diritti (Batini, 2011).

La ricerca empirica Il filo rosso teorico-metodologico che tiene insieme le narrazioni con lo sviluppo delle competenze autorientative e con la trasformazione emancipativa del soggetto è stato confermato, nel corso degli ultimi due decenni, da una serie di ricerche empiriche quantitative e/o qualitative sull’uso delle narrazioni come risorsa educativa. In particolare, le ricerche nazionali e internazionali mostrano che l’esposizione costante e incrementale, sia in età prescolare sia in età scolare, di bambini/ragazzi e bambine/ragazze alla lettura ad alta voce condivisa di materiali narrativi (ad esempio, albi illustrati, racconti e brani tratti da romanzi) ha un’influenza positiva sullo sviluppo di una molteplicità di competenze.

Si assiste, per esempio, all’incremento di competenze relative all’area motoria, cognitiva, linguistica ed emotivo-relazionale (Batini, 2023). Tutte queste competenze si legano strettamente a quel processo di empowerment a cui l’orientamento narrativo mira.

La lettura ad alta voce condivisa di storie che si fondano su testo e/o immagine, tuttavia, non è l’unica risorsa individuata dal metodo dell’orientamento narrativo. Se è vero che è stata ed è ancora oggi una delle risorse principali, ad essa si affiancano altri tipi di materiali narrativi – quali ad esempio le fotografie, le sequenze di film e di serie TV, i prodotti multimediali realizzati per i canali social – così come materiali che puntano a sostenere la scrittura riflessiva, auto-biografica o creativa.

Una possibile rilettura dell’orientamento narrativo La diffusione dell’orientamento narrativo nella teoria pedagogica e nella pratica educativa ha consentito a questo approccio di confrontarsi con altre categorie concettuali, con altri metodi e con altri strumenti che sono emersi negli ultimi vent’anni. Tale confronto è avvenuto almeno lungo due assi principali: il primo concerne il confronto con nuovi metodi di orientamento formativo, tra cui il paradigma del Life Design (Savickas, 2012), emersi anche in relazione alla sempre più forte necessità espressa dalle istituzioni – in primis, dalle istituzioni educative formali come scuole e università – di governare il velocissimo cambiamento socio-culturale in atto; il secondo riguarda il confronto con un’ondata critica che, negli ultimi quindici anni, si è venuta a sviluppare nelle scienze umane, tra cui la pedagogia, nei confronti di quegli approcci decostruttivisti, costruttivisti e culturalisti che hanno sostenuto la svolta linguistico-narrativa tra gli anni Settanta e gli anni Ottanta.

In particolare, nell’economia del presente testo, si pone qui l’attenzione solo sul secondo dei due suddetti assi, provando a effettuare una riflessione di stampo epistemologico e teorico a partire dall’esperienza, quasi ventennale, di conduzione di interventi di orientamento narrativo per le scuole secondarie di secondo grado realizzate dal Servizio di Orientamento e Tutorato (SOT) dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa – Napoli. Costituito nel 2006, il SOT ha raccolto l’esperienza degli ‘sportelli’ di orientamento attivati nell’a.a. 2001/2002 dalle tre Facoltà (oggi Dipartimenti) dell’Ateneo al fine di elaborare una politica unitaria volta a favorire la transizione scuola-università.

Tale finalità si è concretizzata attraverso la costruzione di interventi di continuità educativa tra le istituzioni del meridione d’Italia, con specifica attenzione a quelle del territorio campano. Lì dove tale finalità ha richiesto la strutturazione di un approccio che – incardinato in una visione critico-ermeneutica della pedagogia (De Sanctis, 1990) e sostenuto da metodi educativi capaci di pensare i soggetti in formazione come attori impegnati sulla scena delle proprie esistenze (D’Ambrosio, 2004) – potesse dar vita a un orientamento inteso come spazio-tempo in cui mettersi alla ricerca di senso, per la formazione di istanze identitarie più consapevoli (De Sanctis, D’Ambrosio, 2011).

E tale approccio è stato riconosciuto nell’orientamento narrativo, incontrato per la prima volta nel 2007, in occasione della prima edizione del Convegno Biennale sull’Orientamento Narrativo “Le Storie siamo noi”. L’implementazione di questo metodo – resa possibile grazie a una formazione iniziale e un costante aggiornamento degli orientatori/delle orientatrici del Servizio, nonché attraverso una supervisione scientifica e professionale delle attività condotte – ha consentito di ripensare in direzione narrativa gli interventi già attuati (come, ad esempio, le visite di orientamento informativo presso le scuole e i colloqui di consulenza orientativa svolti in Ateneo) e di progettare nuove attività (tra cui i percorsi di orientamento formativo su base narrativa nell’ambito di PCTO o di accordi ad hoc e le giornate di formazione alle questioni dell’orientamento narrativo con le/i docenti delle scuole del territorio, fino ai percorsi di orientamento strutturati nell’ambito delle misure previste dal PNRR).

Il cielo di carta Le esperienze effettuate in questi anni hanno consentito di individuare nell’orientamento narrativo un metodo attraverso cui aiutare le/gli studenti a superare definitivamente – per dirla con Dewey e Bentley (1974, p. 157) – l’immagine di sé stessi quali «organism[i] [che] sarebbe[ro] interamente passiv[i] e verrebbe[ro] gradualmente plasmat[i] in forme adatte alla vita da parte di condizioni ambientali [o biologiche] indipendenti, in modo del tutto meccanicistico».

Non è stato semplice, infatti, sostenerli nello strappare il “cielo di carta” costruito, nel tempo e in contesti variegati, da adulti che ragionano sul futuro esclusivamente in termini di “capacità personali” o di “possibilità lavorative” così come non è stato banale sostenerli, una volta squarciato il “velo di Maya”, nella scoperta dei loro desideri e della loro immaginazione, risorse alle quali spesso sentono di non essere “abilitati”. Tuttavia, non è stato facile nemmeno supportarli nel riconoscere lo iato che sempre sussiste tra, da un lato, l’abilitarsi al dire di sé, delle proprie emozioni e dei propri desideri e, conseguentemente, a costruirsi una propria immagine del presente e del futuro e, da un altro lato, la possibilità di realizzare tale immagine all’interno dei vincoli, più o meno fluidi e porosi, insiti nel contesto in cui si vive.

Tale difficoltà, insita in ogni processo educativo, ha spinto il gruppo di lavoro a riprogettare i percorsi di orientamento, individuando nuovi stimoli narrativi ed elaborando nuove schede riflessive, con l’obiettivo di riconoscere il desiderio e l’immaginazione come spinta al cambiamento, che si dà sempre e solo attraverso la negoziazione, anche conflittuale, con sé stessi, con le/gli altre/i e con i contesti. Tuttavia, nel tempo, tale riflessione sulla pratica ha spinto a questionare il fondamento epistemologico e teorico del metodo narrativo – e in particolare l’enfasi posta sul ruolo attivo e costruttivo del soggetto in formazione – alla luce dell’emergere, nel dibattito pedagogico, di una più profonda e articolata problematizzazione dell’opposizione tra realismo e costruttivismo.

In particolare, tale problematizzazione ha consentito, da un lato, di mettere in evidenza il lavoro di semplificazione che la svolta linguistico-narrativa ha operato nei confronti del paradigma realista – rilegandolo a un approccio oggettivista e determinista, da un punto di vista teorico-epistemologico, e a un insieme di approcci conformativi e oppressivi, da un punto di vista metodologico-pratico – e, da un altro lato, di evidenziare la pluralità discorsiva del realismo, individuando così forme di realismo moderato o critico che sia avvicinano di molto ad alcune posture costruttiviste non postmoderniste (Corbi, 2010; Corbi, Oliverio, 2013;

Corbi, Perillo, 2014), Inoltre, tale riflessione ha permesso di “riscoprire” il pensiero deweyano al di là della lettura costruttivista proposta negli anni Novanta, individuando in esso quella postura mediana tra realismo e costruttivismo (Oliverio, 2013), capace di aprire un terzo spazio della conoscenza pedagogica e dell’agire educativo (Chello, 2019). Dewey e la transazione L’approccio deweyano, infatti, fondandosi su una rilettura dell’evoluzionismo darwiniano (Dewey, 2007), consente di superare sia l’idea di una realtà che si impone ai soggetti conoscenti, sia l’idea di una realtà che dipende dalle riscritture negoziali di questi ultimi.

E ciò perché, per Dewey (1953), il soggetto non è una entità ontologicamente determinata che vive in uno specifico contesto bio-culturale, ma è il risultato di quel flusso vitale che è la naturale transazione tra organismo-ambiente. Ne consegue che la realtà – sempre dinamica e cangiante – si configura come l’insieme dei risultati provvisori della processualità transazionale e, in quanto tale, la realtà non è altro che l’azione reciproca di adattamento tra organismo e ambiente, che si dà nell’agire e nel patire le conseguenze dell’agire.

In quest’ottica, la formazione non è né un’azione esterna esercitata sull’individuo, né un processo interiore di auto-determinazione, ma è un’evoluzione del sistema organismo-ambiente, che si configura attraverso esperienze transattive, capaci di generare nuove funzioni vitali e risposte adattive. Lì dove la principale conseguenza di tale impostazione è che la costruzione di significato che si dà nell’esperienza non è un processo che l’individuo attua negoziando con gli altri o con l’ambiente – secondo quanto proposto dalla svolta linguistico-narrativa –, ma è il risultato della transazione stessa.

In quanto tale, il significato non “appartiene” al soggetto che interpreta o ai soggetti che lo hanno elaborato in maniera collaborativa, ma “appartiene” al nucleo originale e naturale organismo-ambiente. Ciò significa che il processo di riscrittura del significato – che il metodo dell’orientamento narrativo sostiene al fine di aprire gli orizzonti di senso e immaginare futuri possibili – non dipende solo dal lavoro che il soggetto fa su sé stesso e sull’abilitazione a dirsi, ma dipende anche dalle resistenze che l’ambiente oppone o dalle facilitazioni che propone (Chello, 2022).

In questa direzione, la difficoltà riscontrata nelle pratiche di orientamento narrativo – ossia la difficoltà di ricomporre lo iato tra la riscrittura di sé e la realizzazione di tale riscrittura – può essere affrontata, da un punto di vista epistemologico e teorico, ricollocando l’orientamento narrativo in una postura comprensivo-transazionale di matrice deweyana e riprogettando, da un punto di vista metodologico e pratico, gli interventi orientativi con attività che incoraggino le/gli studenti non solo a riscrivere la propria storia di vita, ma anche a tenere conto dei possibili limiti di tale riscrittura (si veda l’illustrazione del Cantiere Narrativo da noi proposto dal titolo Tra strappi e ricuciture: divenire lungo i bordi). E non per restare all’interno di quei limiti, ma per individuarli come opportunità per la generazione di nuovi flussi transazionali e, dunque, di nuovi processi di co-adattamento tra organismo e ambiente.

Il contributo è pubblicato in F. Batini, S. Giusti (Eds) (2025), Le storie siamo noi. L’orientamento narrativo.

Quaderno di lavoro del X convegno biennale, Pensa MultiMedia, Lecce, pp. 74-79. Riferimenti bibliografici Batini F. (2011), Storie, futuro e controllo.

Le narrazioni come strumento di costruzione del futuro, Liguori, Napoli. Batini F. (2023), La lettura ad alta voce condivisa.

Un metodo in direzione dell’equità, il Mulino, Bologna. Batini F., Bartolucci M. (2017), Orientamento Narrativo e resilienza, in F. Batini, S. Giusti (Eds), Empowerment delle persone e delle comunità, Liguori, Napoli.

Batini F., Del Sarto G. (2007), Raccontare storie. Politiche del lavoro ed orientamento narrativo, Carocci, Roma.

Batini F., Salvarani B. (1999), Tra pedagogia narrativa ed orientamento; secondo tempo: per un orientamento narrativo, in «Rivista dell’istruzione», n. 6 novembre-dicembre, Maggioli. Rimini Batini F., Zaccaria R. (Eds), (2000), Per un orientamento narrativo, Milano, FrancoAngeli.

Bruner J. (1992), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino.

Bruner J. (2000), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano.

Cambi F. (1986), Il congegno del discorso pedagogico. Metateoria ermeneutica e modernità, Clueb, Bologna.

Cambi F. (2002), L’autobiografia come metodo formativo, Editori Laterza, Bari. Cambi F. (2006), Abitare il disincanto.

Una pedagogia per il postmoderno, Utet, Torino. Chello F. (2017), Verso un terzo spazio della pedagogia.

Riflessioni di epistemologia comprensiva, Pensa MultiMedia, Lecce. Chello F. (2019), La “genuina contingenza” del lavoro educativo.

Prospettive epistemologiche nella professionalizzazione dell’educatore, Pensa MultiMedia, Lecce. Chello F. (2022), La formazione, l’incerto e le transizioni educative.

Un approccio comprensivo-transazionale all’orientamento, in «Annali online della Didattica e della Formazione Docente», 14, n. 23, pp. 18-34. Chello F. (2024), Accompagnare le transizioni formative verso una crescita emancipativa, in E. Corbi, P. Perillo, F. Chello, La pedagogia in questione, Utet, Torino.

Contini M., Fabbri M., Manuzzi P. (2006), Non di solo cervello. Educare alle connessioni mente-corpo-significati-contesti, Raffaello Cortina Editore, Milano.

Corbi E. (2010), Prospettive pedagogiche tra costruttivismo e realismo, Liguori Editore, Napoli. Corbi E., Oliverio S. (Eds), (2013), Realtà tra virgolette?

Nuovo realismo e pedagogia, Pensa MultiMedia, Lecce. Corbi E., Perillo P. (Eds), (2014), La formazione e il “carattere pratico della realtà”, Pensa MultiMedia, Lecce.

Cunti A. (2008), Aiutami a scegliere. Percorsi di orientamento per progettare e progettarsi, Franco Angeli, Milano.

D’Ambrosio M. (2004), Attori, scene, autobiografie. Per un approccio narrativo ai media e alla formazione, Liguori Editore, Napoli.

Dato D., De Serio B., Lopez A.G. (2012), Questioni di “potere”. Strategie di empowerment per l’educazione al cambiamento, FrancoAngeli, Milano.

Demetrio D. (1996), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano.

Demetrio D. (2012), Educare è narrare, Mimesis, Milano. Demetrio D. (2020), Micropedagogia.

La ricerca qualitativa in educazione, Raffaele Cortina Editore, Milano. De Sanctis O. (1986), “Ragione” e “Storia” nel discorso pedagogico in A. Granese (Ed.), Destinazione pedagogia, Giardini editori, Pisa.

De Sanctis O. (1990), Studi sull’educazione. Preliminari ad un discorso di pedagogia critica, Edizioni Scientifiche italiane, Napoli.

De Sanctis O. (2000), Il significato dell’esperienza, Pensa MultiMedia, Lecce. De Sanctis O., D’Ambrosio M. (Eds.), (2011), L’orientamento nei processi formativi, Liguori, Napoli.

Dewey J. (1953), Esperienza e natura, Paravia, Torino. Dewey J. (2007), L’influenza del darwinismo sulla filosofia, in La società degli individui, 28, pp. 139-151.

Dewey J., Bentley A. (1974), Conoscenza e transazione, La Nuova Italia, Firenze. Fadda R. (2002), Sentieri della formazione, Armando, Roma.

Formenti L. (2000), La formazione autobiografica, Guerini scientifica, Milano. Guglielmini G., Batini F. (Eds.), (2024), Orientarsi nell’orientamento, il Mulino, Bologna.

Mariani A. (2008), La decostruzione in pedagogia, Armando Editore, Roma. Morin E. (2000), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano.

Mortari L. (2007), Cultura della ricerca e pedagogia, Carocci Editore, Roma. Muzi, M., Piromallo Gamberdella, A. (1995), Prospettive ermeneutiche in pedagogia, Unicopli, Milano.

Oliverio S. (2013), Professionalità riflessiva e pensiero qualitativo. Per una lettura non-costruttivista della riflessività, in «Educational Reflective Practices», 3, n. 2, pp. 11-31.

Savickas M. L. (2012), Life Design: a paradigm for career intervention in the 21st Century, in «Journal of Counseling & Development», vol. 90, pp. 13-19. Smorti A. (1994), Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze.

Smorti A. (Ed.), (1997), Il sé come testo, Giunti, Firenze. L'articolo Transagire l’orientamento narrativo? proviene da La ricerca.