Alberto Manzi nel 1960. Foto Wikipedia.

Mi decido a concludere la serie dei dieci libri di didattica con un libro che non c’è, ma che in qualche modo possiamo e dobbiamo ricostruire, a meno di non voler rinunciare al contributo pedagogico-didattico di uno dei protagonisti della scuola democratica italiana. Manzi: chi era, cosa resta Non esiste una raccolta degli scritti di Alberto Manzi, il biologo, il maestro, il romanziere, l’autore di libri scolastici, di libri divulgativi e di programmi televisivi e radiofonici che più di ogni altro ha contributo all’affermazione di un’idea positiva di istruzione presso un pubblico di massa.

È possibile trovare in libreria alcuni dei suoi successi letterari, come Grogh, storia di un castoro, frutto di un lavoro di scrittura collettiva condotto nell’immediato dopoguerra con i giovani detenuti del carcere minorile di Roma, Orzowei e Tupiriglio, o osservarlo mentre insegna al pubblico di Non è mai troppo tardi, il programma televisivo concepito come un “corso di istruzione popolare dell’adulto analfabeta” andato in onda sulla Rai tra il 1960 e il 1968 (ora parzialmente disponibile su Rai Play). In biblioteca si possono trovare le decine di opere divulgative e scolastiche prodotte nel corso della sua lunga carriera, che lo ha visto alternare l’insegnamento nelle scuole elementari romane alle altre numerose attività che gli hanno garantito un’esistenza avventurosa, punteggiata di successi e caratterizzata dalla costante attenzione ai problemi dell’educazione e al ruolo emancipante della didattica.

Per farsi un’idea del suo pensiero occorre fare lo sforzo di rimettere insieme i pezzi, senza trascurare la possibilità di andare a leggere i materiali inediti custoditi dal Centro Manzi di Bologna (appunti per conferenze e articoli, documenti relativi al lavoro di maestro, corrispondenza istituzionale), che si possono reperire in parte nel libro Alberto Manzi. L’avventura di un maestro di Roberto Farnè (la seconda edizione ampliata è pubblicata da Bologna University Press, Bologna 2024), dove sono tuttavia riprodotti senza sufficienti indicazioni e note filologiche che possano favorirne la comprensione.

Cosa significa educare: la definizione di Manzi Proviamo dunque a ricostruire questo libro che non c’è a cominciare dalla lettura di una puntuale definizione del concetto di “educazione”, elaborata da Manzi in apertura di un suo scritto dedicato al valore educativo della televisione: Due parole su cosa è, o dovrebbe essere, l’educazione: “strumento” che sollecita lo sviluppo intellettuale dell’individuo, determinando una sollecitazione alla conoscenza, voglia di ricercare, gusto della conoscenza.

Questo “strumento” è valido se mette in moto l’individuo, se lo spinge, cioè, a “fare”, dato che ogni nostro concetto deriva dall’esperienza. Ma se abbiamo solo una conoscenza derivata dalla semplice informazione, diventiamo solo ripetitori di “cose” e non creatori noi stessi di cultura.[1] Siamo decisamente dalla parte della tradizione attivista della didattica novecentesca, secondo cui la dimensione esperienziale assume un ruolo fondamentale nella costruzione della conoscenza, che prende sempre le mosse dall’interazione tra il corpo e l’ambiente.

Altrettanto evidente il rifiuto di ogni concezione patrimoniale ed essenzialista di cultura, da intendersi semmai come l’esito sempre in divenire di un processo creativo di cui è partecipe ogni individuo di ogni comunità. Vicino alla tradizione etnografica, che vede la cultura come l’insieme di credenze, arte, morale, legge, costume, e poi capacità e conoscenze acquisite dagli esseri umani nella società, Manzi condivide con Paulo Freire una concezione rigorosamente non depositaria dell’educazione, che respinge in partenza i rapporti “narrativi” e “nozionistici” tra educatore e educando, funzionali alla costruzione di una cultura reificata, una raccolta di “cose” o un bagaglio trasferire da una generazione all’altra.

La didattica scientifica come formazione culturale La didattica di Manzi è spiegata in modo ineccepibile in un altro testo senza data[2]. Si tratta di uno dei suoi scritti più complessi e articolati, in cui l’autore illustra in modo particolareggiato come capire e spiegare la biologia.

Il primo paragrafo, intitolato “Educazione scientifica come formazione culturale”, insiste sulla possibilità di costruire gradualmente nelle persone un modo di conoscere scientifico, da sviluppare anche durante la vita quotidiana, giorno per giorno: Così, a scuola, studiando e lavorando, guardando le cose intorno, provando a prevedere quello che può succedere, imparando a riconoscere gli eventi sicuri da quelli improbabili in un dato sistema di condizioni esterne, ci si rende conto sempre meglio che il mondo in cui si vive può essere interpretato come un sistema coerente, di cui si possono conoscere diversi aspetti.

Si può capire che “non tutto può succedere”; che le stesse cose possono essere considerate da punti di vista diversi, con gerarchie di importanza diverse; che si possono riconoscere regole generali secondo cui si svolgono i fatti della vita; e che vi sono, ancora, regole sempre più particolari che valgono solo in determinati casi.[3] Fondamentale, per questo lavoro di costruzione, è il ruolo della persona adulta e dell’insegnante in particolare, il cui «atteggiamento nei confronti del mondo» ha un ruolo decisivo nel guidare gli studenti a formarsi «una visione organica e coerente delle cose che succedono, oppure frammentaria e insignificante, oppure stimolante e ricca di interrogativi che possono essere affrontati, oppure incomprensibile e vuota»[4]. Altrettanto necessario, inoltre, è il ruolo della comunità, soprattutto della scuola, che, anche in assenza di un forte riconoscimento sociale assegnato al pensiero scientifico, deve farsi carico di valorizzare la formazione culturale scientifica, la quale – sono ancora parole di Manzi – «non può crescere e svilupparsi come patrimonio di un singolo individuo isolato»[5].

Emerge la consapevolezza – già resa evidente in uno dei capisaldi della didattica attiva novecentesca, Le nuove tecniche didattiche di Bruno Ciari[6] – del legame insolubile tra i modi dell’insegnare e i valori. Le tecniche didattiche sono sempre orientate a un quadro di valori, a una visione del mondo da cui sono plasmate e che contribuiscono a ricreare, e per questo è fondamentale che l’insegnante sia in grado innanzitutto di cogliere il rapporto tra l’atteggiamento da tenere, lo stile di vita da condurre in classe e con la classe, i modi dell’insegnamento e gli strumenti da utilizzare.

Una volta messi a punto i principi fondamentali, Manzi passa alla descrizione puntuale dei “modi del lavoro in classe”. L’insegnante, che deve assolutamente padroneggiare la materia, si propone di collaborare con la classe alla risoluzione di problemi ritenuti importanti dal gruppo, muovendo sempre da ciò che i bambini e le bambine già sanno e attraverso un continuo processo di interpretazione dell’esperienza e di confronto delle diverse interpretazioni, che devono essere discusse e messe a confronto.

Il ruolo del linguaggio e della discussione La competenza linguistica ha un ruolo fondamentale lungo tutto il percorso di insegnamento e di apprendimento, sia perché l’insegnante deve mediare tra il linguaggio scientifico e i modi di rappresentare usati dai bambini, sia perché deve «saper interpretare e capire a fondo quello che i bambini dicono, chiarendo prima a sé stesso, e poi forse alla classe, i significati e le implicazioni, i sottintesi e i corto-circuiti di ciò che emerge dalla discussione». Il nodo fondamentale di tutto il processo educativo emerge nel paragrafo successivo, in cui si mette in rilievo il rapporto tra svolgimento di un’esperienza didattica e la costruzione di significati, di cui gli stessi studenti devono essere consapevoli, in modo da poter costruire una conoscenza organica:

È estremamente difficile che i ragazzi parlino veramente “a caso”: ma bisogna saper ricostruire i processi logici non esplicitati, e capire da quali esperienze e attraverso quali “strani” collegamenti nascono anche certe frasi apparentemente senza senso. Capire gli sviluppi e gli intrecci di argomenti diversi, sia dal punto di vista disciplinare che della comprensione dei ragazzi, porta a costruire un itinerario organico di conoscenze, invece che a dare una serie di concetti slegati tra loro: ed è molto importante che i ragazzi stessi si rendano conto, passo per passo, di percorrere una linea coerente di costruzione di significati.[7] Dovrebbe risultare sufficientemente chiaro il nesso tra esperienza e conoscenza e tra azione e linguaggio: l’insegnante crea le condizioni affinché emergano problemi da affrontare, in modo tale che già la formulazione del problema sia un’azione che incide sulla realtà, modificandola; mettendo in moto le risorse di ogni individuo, chiamato a mobilitare da subito le sue conoscenze ed esperienze pregresse, il gruppo – guidato da un’adulta o un adulto che ha il compito di mantenere un atteggiamento aperto, curioso e impegnato nei confronti dei problemi e delle domande emergenti – inizia a esprimersi e discute; ogni esperimento, ogni indagine conduce a una nuova discussione, guidata da una persona esperta che non deve mostrare la soluzione o correggere gli eventuali errori ma – accettando l’eventuale disordine causato da un metodo che rende necessari gli imprevisti e le deviazioni[8] – si impegna a strigare i nodi della conversazione, a stimolare la discussione, a far emergere gli impliciti e a creare connessioni tra concetti che assumono una forma sempre più coerente e coesa.

Tutto il lavoro dell’insegnante Alberto Manzi può essere definito centrifugo e in definitiva avventuroso, sempre proteso verso l’ambiente esterno, alla ricerca continua di nuovi stimoli per sé e per le persone con cui lavora, ma anche permeato di studio – la biologia e la pedagogia – e accompagnato da un’infaticabile attività letteraria, esercitata nei più diversi generi e media. L’esercizio linguistico quotidiano è il collante di tutta la sua attività educativa: condotto attraverso il dialogo continuo con il pubblico dei libri e della televisione, e poi in classe, mettendosi in ascolto per poi riempire i vuoti del non detto e ricucire insieme i significati, per costruire una nuova cultura, tante nuove culture.

Immagini, media e pensiero critico Che si tratti di educazione scientifica o di educazione dell’immaginario, è fondamentale che l’esperienza sia accompagnata dalla discussione, nella consapevolezza che chi guida il gruppo non ne sappia di più degli altri, perché, come si legge in uno scritto intitolato “Immagine + immagine + immagine… uguale a che cosa?”: La parola è critica: si deve prima pensare, riflettere, poi si esprime un pensiero.

La parola mette in “crisi” l’immagine, costringe a rivederla sotto altri aspetti, a rifiutare il suo messaggio fino a che la nostra ragione, dopo averlo analizzato, non lo accetta VOLUTAMENTE. Per combattere la pericolosità delle immagini, discutiamo sul messaggio che le immagini hanno trasmesso.

Discutiamo, non diamo noi la definizione della validità o meno dell’immagine vista; solo la discussione attiva libera noi e i nostri ragazzi dal pericolo di trasformarci in robot felici della loro intelligente stupidità. In quegli anni, man mano che diventa sempre più importante trovare una via per favorire l’emancipazione e la liberazione dall’omologazione manipolatoria operata dai mass media, Manzi insiste sul ruolo decisivo del confronto e nel dialogo, che interessa sia l’insegnante sia gli studenti, tutti ugualmente invischiati nelle stesse trappole.

Il libro di testo come sussidio, non come padrone Altrettanto emancipatoria deve essere, secondo Manzi, la lettura, come si evince da alcuni scritti presenti nell’archivio bolognese. Fervente sostenitore dell’abolizione del libro di testo, e tuttavia autore egli stesso, soprattutto negli anni Sessanta, di decine di opere didattiche che cercano di introdurre cambiamenti nella prassi scolastica, Manzi teorizza la necessità di ampliare l’idea di letteratura, che deve ricomprendere al suo interno il gioco linguistico infantile e, soprattutto, deve spaziare tra il più vasto numero di esperienze possibili, in modo da riuscire a intercettare il mondo di chi legge.

In attesa che l’insegnante sappia rinunciare al libro di lettura per passare alla lettura di libri, Manzi accetta dunque di discutere l’importanza della scelta del libro di testo a scuola, che deve essere fatta conoscendo la gran parte di quelli in commercio. Come si può leggere in un suo articolo che prende in esame un corpus di cinquantadue libri di lettura delle elementari[9], è fondamentale innanzitutto trattare il libro di lettura come un «sussidio», uno dei tanti che l’industria della comunicazione mette a disposizione della scuola (audiovisivi, libri ecc.), e poi commisurare la scelta a dei criteri di valutazione che dipendono dalla funzione che si attribuisce alla scuola.

Se si pensa che la scuola debba «formare e sviluppare soltanto una parte dell’intelligenza, quella relativa all’immagazzinamento delle nozioni (la memoria)», secondo quella che con Freire abbiamo definito una concezione depositaria dell’educazione, allora non ci sono problemi, poiché, sostiene Manzi, «per questa scuola, i vari libri vanno tutti bene»[10]. Diverso è il caso di una scuola capace di educare a pensare:

Ma se la scuola è scuola di pensiero, ossia scuola che vuole insegnare a pensare attraverso l’arricchimento delle stimolazioni, la sollecitazione della creatività, la valorizzazione delle capacità critiche (e di conseguenza la raccolta di dati, la loro analisi, il loro confronto), allora occorre procedere in modo diverso, ed occorre che anche gli strumenti siano diversi.[11] In questo secondo tipo di scuola, il medesimo in cui si pratica quell’educazione scientifica di cui abbiamo già analizzato i modi e i principi, occorrono ben altri sussidi e tecniche didattiche, che devono essere coerenti con i fini individuati. Serve, innanzitutto, che il primo incontro con il libro sia funzionale all’educazione alla lettura e non un semplice strumento “del leggere”, in modo da favorire lo sviluppo di atteggiamenti e consuetudini – di uno stile di vita – adeguati ai valori perseguiti:

Educare alla lettura significa sollecitarne il gusto, renderla interessante, piacevole, utile, allo scopo di ottenere che sia fonte e stimolo per la conquista della lingua parlata; che sia scoperta, esperienza, realtà; che sviluppi il ragionamento e dia l’abitudine alla riflessione. Nel prosieguo dell’articolo sono poi ribaditi tre diversi principi di fondo, dai quali si può ricavare un’idea di letteratura davvero ampia e varia, aperta a ogni genere e tipo di scrittura.

Il libro di lettura, per cominciare, e per quanto sia emendabile e migliorabile, «resta sempre uno strumento impositivo e autoritario, specialmente se rimarrà ancora ad essere il SOLO libro»[12]; è dunque compito fondamentale dell’insegnante introdurre nell’ambiente scolastico una pluralità di libri, in modo da assegnare un ruolo diverso e più specifico al libro di testo, che dovrà comunque essere rivisto in profondità. Inoltre, affinché il libro sia percepito come un testo da leggere, deve espungere tutte quelle parti iniziali dedicate tradizionalmente alla decodifica delle lettere e delle parole.

Il materiale per gli esercizi deve essere collocato, secondo Manzi, fuori del libro di lettura, poiché non è solo inutile ma anche dannoso: Il danno colpisce tutti i bambini, perché tutti escono mortificati da questo esercizio; in maniera minore sono colpiti quei pochi fortunati che vengono a scuola sapendo già leggere; essi riescono a neutralizzare gli effetti di questa pratica repressiva perché durante questo tipo di lettura si distraggono (anche sotto questo aspetto la scuola agisce in modo da perpetuare ed aggravare le disuguaglianze sociali e culturali).[13] Infine, occorre che i brani scelti per il libro di lettura non siano selezionati sulla base del contenuto («pagine con contenuti problematico-umani; problematico scientifici; storico, geografici»)[14], ma secondo criteri che possiamo definire più propriamente letterari, ovvero sulla base del genere e del modo, da organizzare secondo una progressione di questo tipo: la fiaba; il racconto avventuroso; il racconto comico; il racconto ameno; la descrizione di giochi infantili; la cronaca di attualità soprattutto di contenuto sociale.

La lettura, che deve coinvolgere anche in processi di esplicita creazione (la lettura gioco, il gioco di parole eccetera), non deve essere «scolastica», ponendosi «al di fuori della stessa realtà mentale infantile»[15], e quindi non deve essere usata come pretesto per fare esercizi di vario tipo – nei testi descritti da Manzi sono presenti esercizi di tipologia, di insiemistica, di logica – poiché è essa stessa un’attività didattica capace di raggiungere il fine di sviluppare il ragionamento e di motivare alla conquista della lingua. Per completare il quadro e sottolineare ancora una volta l’importanza attribuita da Manzi alla lettura letteraria come tecnica didattica fondamentale e autoconsistente, capace cioè di conseguire importanti risultati soprattutto grazie alla mediazione dell’insegnante, si può leggere infine l’articolo intitolato C’era una volta… la fiaba, in cui viene discusso il valore formativo del raccontare le fiabe[16].

Rifacendosi alla teorizzazione di Rodari, che nella sua Grammatica della fantasia aveva evidenziato la funzione relazionale della narrazione orale e della lettura ad alta voce condivisa, attraverso cui il bambino e la bambina possono gestire il loro rapporto con l’adulto di riferimento, e viceversa, Manzi vede nel narrare «una continua interazione tra l’adulto e il bambino, tra loro e lo schema narrativo, in una continua attività di decodificazione, interpretazione, identificazione e ricreazione»[17]. È dal ricordo di questo godimento derivante dal rapporto con il genitore e con il libro che può nascere «un aiuto incommensurabile per lo sviluppo, in seguito, del gusto della lettura», ed è per questo che occorre leggere le fiabe – o raccontarle – con il libro davanti, così come, a scuola, è necessario che l’insegnante svolta la sua funzione di mediazione accompagnando ogni studente in un’attività di «ricerca del libro» e del «gusto al libro», in modo da offrire a ciascuno, «attraverso i libri, modelli di comportamento diversi»[18], ovvero vari, ricchi di sfumature e molteplici, mai fermi a canone prefissato e da scoprire di volta in volta, ciascuno secondo le proprie esperienze e conoscenze, e con l’impegno e la tensione conoscitiva necessarie a qualsiasi idea di crescita e di sviluppo. [1] A. Manzi, “Televisione”, in R. Farné, Alberto Manzi.

L’avventura di un maestro, Bologna University Press, Bologna 2024, p. 128.

Il testo secondo il curatore potrebbe risalire agli anni Ottanta o Novanta. [2] A. Manzi, “Capire e spiegare la biologia”, in Farné, Alberto Manzi cit., pp. 78-85. [3] Ivi, p. 78. [4] Ibidem. [5] Ivi, p.

79. [6] B. Ciari, Le nuove tecniche didattiche, a cura di V. Roghi e S. Giusti, Pensa Multimedia, Lecce 2024 (l’edizione originale è del 1966). [7] Ivi, p. 81. [8] Ivi, p.

82. [9] A. Manzi, “La stragrande maggioranza dei libri di lettura diseducano alla lettura”, in Farné, Alberto Manzi cit., pp. 96-101. [10] Ivi, p. 96. [11] Ibidem. [12] Ivi, p.

97. Si legge a p. 100:

“È auspicabile che il libro di lettura si rinnovi, ma che, soprattutto, sia affiancato dal libro-romanzo, in modo da realizzare veramente un interesse alla lettura e una formazione dell’individuo”. [13] Ibidem. [14] Ivi, p. 98. [15] Ivi, p.

99. [16] A. Manzi, “C’era una volta… la fiaba”, in R. Farné, Alberto Manzi, cit., pp. 103-108. [17] Ivi, p. 105. [18] Ivi, p.

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