Foto Pxhere. L’esperienza dell’errore accompagna l’apprendimento e la vita scolastica (e non) di ogni studente, in particolare quando si cimenta con una lingua diversa dalla lingua madre.

Riportiamo alcuni elementi della linguistica e della glottodidattica che potrebbero esszere spunto di riflessione per chi insegna e si imbatte negli errori quotidianamente, anche in discipline non linguistiche. Tale contributo, lungi dal voler essere una disamina accademica di temi noti a chi fa ricerca in questo ambito e consolidati da decenni, parte dal presupposto che chi si occupa a vario titolo di linguistica e glottodidattica, insegnando discipline linguistiche in un qualsiasi ordine di scuola, forse potrebbe avere una sensibilità e una consapevolezza diversa rispetto all’errore, in quanto l’errore rappresenta una parte integrante e cruciale del processo di acquisizione e apprendimento delle lingue, sia per la lingua materna sia per le altre lingue con cui si entra in contatto.

L’errore nella glottodidattica Se in passato la glottodidattica tendeva a considerare come efficaci i metodi di insegnamento che prevenissero l’errore e permettessero di evitarlo del tutto nell’apprendente, interrogandosi su come si insegnano le lingue, in tempi recenti ha preso piede un altro interrogativo che riguarda non tanto come si insegnano le lingue, quanto piuttosto come si apprendono. Ciò ha prodotto dei cambiamenti significativi nella ricerca e, di conseguenza, anche nell’osservazione dell’errore1.

Richiamando alcune conoscenze di base della linguistica, partiamo dal presupposto, come ha dimostrato Chomsky2, che in quanto esseri umani possediamo un dispositivo mentale responsabile dell’acquisizione della prima e della seconda lingua, il cosiddetto LAD (Language Acquisition Device) che agisce come meccanismo innato quando entriamo in contatto con input linguistici. Al tempo stesso, come ci insegna Krashen3, alcune variabili affettive e psicologiche (come l’ansia, la scarsa motivazione, la mancanza di autostima) potrebbero innescare nel processo di acquisizione e apprendimento di una lingua un filtro affettivo che ostacola l’input linguistico e il funzionamento del LAD.

In linguistica, i termini acquisizione e apprendimento di una lingua non sono sinonimi. L’acquisizione della lingua rappresenta il processo inconscio e piuttosto lungo che permette di raggiungere una competenza linguistica stabile ed esercitata in modo automatico.

L’apprendimento è, invece, un processo conscio, relativamente veloce, che fornisce una competenza più instabile che non viene praticata in modo spontaneo e tende a essere persa. L’insegnante di lingua italiana o di altre lingue stimola costantemente la riflessione linguistica per orientare l’attenzione dell’apprendente sulla forma delle produzioni linguistiche e sulle regole proprio al fine di creare una connessione tra acquisizione e apprendimento.

Gestire l’errore Poste queste premesse, non è un caso che proprio la ricerca sull’errore possa costituire un ambito di studio privilegiato per chi si occupa dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue. Per capirlo basta provare a immedesimarsi in chi frequenta un corso di lingua italiana o in chi entra in una scuola italiana per la prima volta e deve acquisire e apprendere l’italiano come seconda lingua (L2) per comunicare e poi per studiare in italiano.

Per usare una metafora, immaginiamo che all’improvviso quell’apprendente si trovi a giocare una partita di calcio senza che ne conosca le regole: che cosa fare se all’inizio commette dei falli e non sa come muoversi? Possiamo effettivamente sanzionare chi infrange regole che ancora non conosce e non ha avuto modo di imparare?

Ovviamente la risposta è no. Ecco: se in un corso di lingua l’insegnante correggesse tempestivamente e sistematicamente ogni errore, probabilmente dopo poco la partecipazione alla lezione sarebbe scarsa o nulla, perché difficilmente si avrebbe il coraggio di parlare o scrivere sapendo che inevitabilmente ci saranno continue correzioni degli errori.

Per questa ragione, in particolare nella glottodidattica, l’insegnante dovrebbe avere come prima competenza proprio la capacità di gestire quelle variabili affettive e psicologiche responsabili del filtro affettivo in grado di bloccare il processo di acquisizione e di apprendimento della lingua. L’apprendente che gioca a calcio senza conoscere le regole e che le scopre pian piano è esattamente come l’infante che sta imparando la lingua materna a partire dall’input linguistico che riceve, imitandolo e trasformandolo, suscitando la tenerezza e l’ilarità delle persone adulte che osservano questa scoperta, o come l’alunna o l’alunno appena arrivata/o nella scuola italiana che si avvicina a una lingua diversa dalla sua lingua materna.

L’errore, in questi casi, non è tanto una deviazione da un sistema di regole che ancora non si è appreso, quanto piuttosto la manifestazione di un sistema linguistico diverso in costante evoluzione, che risente di riflessioni metalinguistiche prodotte da quel dispositivo mentale innato che ci porta ad acquisire le lingue. Per le persone che hanno una lingua materna (L1) diversa dalla lingua che è oggetto di apprendimento (L2 o LS), il sistema linguistico da loro ricreato si chiama interlingua e costituisce un passaggio intermedio tra la lingua madre e la lingua d’arrivo presentando tratti caratteristici di entrambe, oltre che semplificazioni e sovraestensioni di forme tipiche4.

Questa lingua è riconoscibile proprio perché contiene degli errori e rappresenta una competenza, provvisoria e al tempo stesso necessaria, per arrivare all’obiettivo di padronanza della nuova lingua. La prova che la nuova lingua si sta integrando nel sistema linguistico proprio dell’apprendente è, per l’appunto, l’errore.

In base a questi errori, possiamo rappresentare questo processo come una linea segnata da sequenze evolutive che seguono un ordine naturale e che rappresentano una certa fase dell’apprendimento in base alle caratteristiche dell’interlingua prodotta5. Per rendere l’idea possiamo visualizzare il percorso con una linea continua, come mostra la figura 1: competenza 0 – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – competenza del parlante nativo Figura 1.

Il continuum degli stadi di interlingua. Ancora più suggestiva è l’immagine del labirinto nel quale l’apprendente inizia a intraprendere una strada che non sa dove potrà arrivare, ma – proprio perché si tratta di un labirinto – è lecito tornare indietro, cambiare direzione, andare per tentativi, fin quando non si intravede la via giusta6.

Figura 2. Il labirinto degli stadi di interlingua.

Entrare nel labirinto riproduce esattamente l’azione dell’errare, di cui il termine errore è il nome di azione. Errare significa per l’appunto «andare qua e là senza direzione o meta certa»; «sviarsi»; «ingannarsi in un’opinione, sbagliare in ciò che si crede o si afferma»7.

Per questa ragione molte deviazioni dallo standard, che per chi è parlante nativa/o o insegna a parlanti native/i sono percepite negativamente come errori, dal punto di vista di chi apprende e insegna una lingua straniera o una lingua seconda non sono altro che manifestazioni di regole di un sistema interlinguistico transitorio, che ha una logica, una coerenza e una funzionalità. Nell’ambito della ricerca linguistica, il campo di indagine dell’errore è stato oggetto di studi molto fecondi: la linguistica e la sociolinguistica, grazie agli errori, registrano mutamenti e ricostruiscono l’evoluzione del sistema linguistico di una comunità; la psicolinguistica avanza ipotesi sul processo di apprendimento della lingua; la glottodidattica ricava informazioni sul processo di apprendimento e su metodi e approcci che risultano efficaci per accompagnarlo.

L’errore è fonte preziosa di informazione sui processi che altrimenti non sarebbero osservabili. Pertanto, anche l’atteggiamento di fronte all’errore è spesso molto diverso da quello che abbiamo introiettato nelle nostre esperienze scolastiche, in quanto l’errore viene classificato e analizzato in modo neutro, e considerato addirittura come elemento positivo.

Ma che cosa accade quando si insegna in una classe (e non ci si occupa di una ricerca accademica sull’errore)? Quali sono gli atteggiamenti rispetto all’errore?

Che cosa proviamo di fronte all’errore? Normativismo rigido o tolleranza?

Insicurezza? Fastidio?

Dubbio? Severità o flessibilità?

Dal nostro atteggiamento scaturiscono inevitabilmente le scelte da operare per la correzione dell’errore. Come si deve correggere l’errore?

Quali attività di correzione possono essere utili a chi apprende? Tornando alla metafora calcistica, se durante il gioco intervenissimo continuamente per correggere e spiegare le regole, inevitabilmente questo susciterebbe sfiducia e frustrazione nell’apprendente che sta provando a giocare.

D’altro canto, se durante il gioco non intervenissimo per correggere o spiegare le regole, ciò potrebbe portare a interiorizzare regole diverse, errate, che in futuro non consentirebbero di partecipare ad altre partite. La contrapposizione tra correggere e non correggere sarebbe riduttiva per il nostro ragionamento, mentre potrebbe risultare più utile un ragionamento su che cosa, quando e come correggere l’errore.

Per capire che cosa correggere dobbiamo definire che cosa sia esattamente l’errore per chi insegna una lingua. In generale, si considera errore «una deviazione rispetto alla norma codificata dalla comunità linguistica»8.

Ma ciò che rende difficile l’applicazione di tale assunto teorico è la mancanza di un accordo unanime nello stabilire che cosa sia la norma nella lingua, soprattutto nella lingua italiana. Qualsiasi lingua, infatti, è un sistema in continuo mutamento, e in particolare la lingua italiana si configura come sistema instabile, soggetto a cambiamenti, dovuti a un generale ampliamento dell’uso della lingua nonché ad altri fattori, come la pressione esercitata dal parlato e da altre varietà basse e colloquiali9.

Se da insegnanti di lingua italiana accogliessimo favorevolmente una tendenza verso la semplificazione, in modo speculare dovremmo manifestare una maggiore permissività nei confronti di forme non standard, che in altre circostanze potrebbero essere intese come errori da correggere. Del resto, da studenti abbiamo sperimentato come ogni insegnante di italiano o di lingue classiche, ad esempio, avesse le sue personali convinzioni rispetto all’errore, considerando con un certo margine di soggettività anche il livello di gravità di alcuni errori rispetto ad altri.

Non è casuale che ciò sia accaduto di frequente proprio con chi insegna discipline linguistiche, in quanto in ogni lingua la differenza tra sistema e norma innesca una serie di questioni estremamente complesse perché non riconducibili a interpretazioni univoche. In un celebre saggio del 1952, il linguista Eugenio Coseriu10 definisce il sistema come l’insieme delle possibilità offerte dalla lingua in base ai suoi meccanismi di formazione rispetto al quale la norma si definisce l’insieme delle attualizzazioni di volta in volta realizzate.

La differenza tra i due concetti è rappresentata dall’immagine del treno per Parigi delle 8.20. In questo treno, come in altri, sono presenti alcuni elementi di sistema, tratti costitutivi senza i quali questo treno non esisterebbe, come: l’orario di partenza, l’orario di arrivo, il numero di fermate.

Tuttavia, esistono anche elementi che invece rientrano nella norma perché sono consueti per chi viaggia su quel treno, ma non pregiudicano l’esistenza del treno in questione, come ad esempio la disposizione dei vagoni, il loro numero, il colore e dettagli simili. Difficile stabilire il confine tra sistema e norma: la presenza di carrozze di prima e seconda classe è un elemento del sistema o della norma?

Una corsa del treno in cui non ci sia la prima classe pregiudica che si tratti del treno per Parigi delle 8.20? Per rispondere a queste domande, Coseriu propone come soluzione di osservare la reazione di chi viaggia alla novità: se la reazione è il rifiuto, allora probabilmente è stato violato un fatto di sistema; viceversa, se la novità viene accolta, allora si tratterà di un fatto di norma.

La soggettività nelle correzioni degli elaborati scritti o delle versioni di latino e greco rievocata nei nostri ricordi di scuola nasce proprio dalla percezione – consapevole o meno – del rapporto tra sistema e norma da parte dell’insegnante. Del resto, due errori classici come bui, plurale di bue, costruito per analogia dal modello tenue/tenui oppure il congiuntivo vadino, per analogia con i congiuntivi regolari della prima coniugazione amino, cantino, parlino ecc., dal punto di vista del sistema avrebbero tutte le carte in regola per diventare norma.

Non li ammettiamo come tali solo perché la comune coscienza linguistica non li accetta e li confina a un repertorio di parlanti illetterati, basti pensare alla forma vadino associata a barzellette o al personaggio di Fantozzi in numerosi film di Paolo Villaggio11. A volte, però, forme reputate errate possono prendere piede e affermarsi, relegando la variante originaria corretta, al rango di stranezza o arcaismo.

Si pensi a un documento prezioso per la linguistica storica, l’Appendix Probi,12 tramandata in un manoscritto del VII-VIII secolo d. C., che contiene un elenco di parole scorrette messe a confronto con le forme corrette del latino classico.

L’autore è probabilmente un insegnante del tempo che cercava di arginare l’evoluzione in atto della lingua latina, redigendo una lunga lista in cui la prima forma corretta si contrappone alla seconda sbagliata, che – ironia della sorte – è sopravvissuta nel tempo ed è giunta fino a noi scalzando la forma classica. speculum         non      speclum          (da cui specchio) masculus         non      masclus           (da cui maschio) columna          non      colomna          (da cui colonna) calida              non      calda               (da cui calda) frigida             non      fricda              (da cui fredda) aqua                non      acqua              (da cui acqua) viridis             non      virdis               (da cui verde)   Nel latino parlato, dunque, i cambiamenti e le deviazioni dal latino classico, benché sanzionate dai paladini della tradizione come errori colpevoli di corrompere la purezza della lingua classica, hanno portato alla nascita delle lingue romanze, in primis dell’italiano. Oggi, per la certificazione linguistica e per costruire curricoli dedicati all’apprendimento delle lingue, utilizziamo il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue13, elaborato e aggiornato periodicamente dal Consiglio d’Europa fin dal 1996, in cui in base all’uso linguistico-comunicativo conoscenze (empiriche o frutto di apprendimento formalizzato) e abilità (saper fare con la lingua, saper apprendere) sono declinate secondo tre livelli di apprendimento nell’ambito di domini propri di un contesto socio-culturale (personale, pubblico, occupazionale, educativo).

Nel QCER trovano posto anche gli errori, da valutare in funzione della competenza comunicativa globale, mantenendo un equilibrio tra accuratezza formale e capacità espressiva. Sebbene il QCER non dia indicazioni precise riguardo all’interpretazione dell’errore e agli interventi di correzione che attengono alla libertà di ogni insegnante, sollecita tuttavia l’insegnante a considerare e specificare il proprio atteggiamento rispetto agli errori in quanto offre elementi per definire la correttezza.

Sia d’esempio la tabella con i descrittori relativi alla correttezza grammaticale per ogni livello di competenza, utili proprio ai fini della correzione14. Figura 3.

Livelli di competenza e relativi descrittori relativi alla correttezza grammaticale. A prescindere dalle lingue, ogni insegnante può ricorrere a fonti e strumenti per definire il suo sistema di riferimento e stabilire le norme che lo regolano.

Dunque, al di là dei descrittori del QCER, possiamo chiederci qual è l’oggetto di apprendimento della nostra disciplina o, nello specifico, dell’attività/lezione/esperienza di apprendimento che stiamo progettando per la classe, al fine di definire il nostro standard. Per usare la metafora di Coseriu, quale potrebbe essere il nostro treno e quali gli elementi che lo caratterizzano?

E, di conseguenza, quali potrebbero essere i criteri di accettabilità che determinano la nostra scelta di correggere o meno le deviazioni dal nostro standard? Dopo aver risposto a questi interrogativi, possiamo attingere ancora una volta alla glottodidattica per riflettere sulle azioni che conducono all’identificazione e al riconoscimento degli errori.

L’errore rappresenta una manifestazione sistematica e ripetuta di un’incertezza o di una regola mal appresa, legata a processi cognitivi e interlinguistici. L’errore riflette una fase specifica dell’apprendimento ed è indicativo delle strategie che l’apprendente sta adottando per costruire la propria competenza linguistica, proprio perché si tratta di un fenomeno sistematico15.

Al tempo stesso, l’errore può rivelare difficoltà profonde che richiedono interventi didattici mirati. Ad esempio, uno studente che apprende l’italiano e utilizza costantemente la forma «io andare scuola» anziché «io vado a scuola» manifesta un errore sistematico derivato dall’influenza della propria lingua madre, che probabilmente non contempla la coniugazione verbale e determina una interferenza linguistica.

Errori o sbagli? Riconoscere gli errori significa anche saperli distinguere da quelli che sono sbagli.

L’etimologia del termine aiuta a capire tale differenza: il termine sbaglio, dal greco baliós “cangiante”, “abbagliante”, si collega ad abbaglio (il prefisso s– sarebbe un rafforzativo)16 e rimanda a un’inesattezza occasionale dovuta a disattenzione, stanchezza o ansia comunicativa17. Non è un segnale di lacune cognitive o di errori sistematici, ma piuttosto si tratta di un’incertezza momentanea.

Ad esempio, uno studente che normalmente dice correttamente «io vado a scuola», ma in un’occasione particolare, sotto stress o per distrazione, dice «io andare a scuola» ha commesso uno sbaglio. Volendo anche in questo caso generalizzare ed estendere questa differenza a tutte le esperienze didattiche: quante volte accade di confondere nell’insegnamento errore e sbaglio?

Molto spesso si parla di “errore di distrazione”, espressione ricorrente quando si incontrano ad esempio inesattezze nell’ortografia o imprecisioni nel calcolo o nell’applicazione di determinate procedure, ma di fatto ciò che si chiama “errore di distrazione” dovrebbe essere classificato come uno sbaglio. Se, al contrario, ciò che è imputato alla distrazione è ricorrente e sistematico, si tratta di un errore le cui cause andrebbero approfondite e considerate quanto meno come spia di lacune o di difficoltà nell’apprendimento che possono – per l’appunto – distrarre.

Una volta identificato il concetto di errore, è possibile classificare le tipologie di errore muovendosi attraverso i livelli di conoscenze, abilità, competenze entro le quali osserviamo quella deviazione dalla norma. Se stiamo insegnando una lingua, i livelli di analisi riguardano la fonologia, la morfologia, la sintassi e il lessico.

Nella produzione scritta possiamo osservare anche l’ortografia. Ogni insegnante può ricorrere a tassonomie che possano aiutare a riconoscere la tipologia di errore relativa al suo campo di azione.

Tuttavia, tassonomie e classificazioni non possono prescindere dal considerare altri fattori che riguardano l’età, il contesto, il profilo di chi apprende. Di qui la maggiore tolleranza all’errore di fronte ad apprendenti non native/i nel caso delle lingue, o in presenza di studenti con bisogni educativi speciali.

Tralasciando la classificazione degli errori in glottodidattica, vediamo come si può procedere con la correzione. Che cosa fare di fronte a un errore da intendere come deviazione sistematica e ricorrente?

Quando e come possiamo correggere un errore? La correzione degli errori richiede tecniche specifiche che rispettino il processo di apprendimento e incoraggino l’autocorrezione e la riflessione metalinguistica.

Le strategie didattiche che valorizzano l’errore come parte del processo di apprendimento presuppongono tecniche utili a promuovere sempre fiducia e motivazione da parte dell’apprendente. Ricordiamo la metafora della partita di calcio in cui giocando si imparano le regole: quali possibilità abbiamo per far sì che la correzione non interrompa il gioco e non crei sfiducia, ma al tempo stesso permetta di migliorare e interiorizzare le regole del gioco?

Proviamo a considerare alcune strategie di correzione prendendo in esame una recente pubblicazione di Elena Monami18  in cui vengono presentate strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano a stranieri in Italia e all’estero, con una serie di studi di caso che rimandano a situazioni concrete. Per chi insegna italiano come L2 o LS è richiesta flessibilità in base al contesto situazionale che deve necessariamente considerare il livello linguistico, gli obiettivi della lezione, caratteristiche peculiari di ogni apprendente relative all’età, alla cultura di appartenenza, allo stile di apprendimento e ad altri fattori personali.

Sicuramente abbiamo molteplici possibilità di feedback correttivo che abbracciano: la correzione esplicita, la riformulazione, la richiesta di chiarimenti, il feedback metalinguistico, l’elicitazione, la ripetizione per arrivare fino alla comunicazione non verbale dell’insegnante19. Nella correzione esplicita l’insegnante fornisce in modo esplicito la forma corretta e indica l’errore all’apprendente.

Studente: Io andare al supermercato ieri.

Insegnante: Attenzione!

Si dice “Io sono andato al supermercato ieri”. Nel recast l’insegnante può proporre una correzione implicita in cui offre una riformulazione corretta della frase senza interrompere la comunicazione.

Non viene evidenziato che si tratti di una correzione e si lascia all’apprendente la possibilità di analizzare in un secondo momento il suo errore. Studente:

Io andare al supermercato ieri. Insegnante:

Ah, sei andato al supermercato ieri? Che cosa hai comprato?

L’insegnante potrebbe chiedere di chiarire la parola o l’enunciato, scegliendo eventualmente di enfatizzare l’errore con una ripetizione, in modo che l’apprendente se ne accorga e possa autocorreggersi. Studente:

Io andare al supermercato ieri. Insegnante: Ah, tu… ANDARE al supermercato ieri?! Studente: Oh, sì! Io sono andato al supermercato ieri.

Un’altra possibilità è rappresentata dall’elicitazione, quando l’insegnante chiede all’apprendente di completare il suo enunciato anche usando pause strategiche per permettergli di autocorreggersi e completare la frase o le parole. Studente:

Io andare al supermercato ieri. Insegnante:

Io… sono…. and…. L’insegnante può utilizzare la comunicazione non verbale attraverso gesti del corpo o la mimica facciale capaci di suggerire indicazioni per la correzione dell’errore oppure utilizzando immagini, disegni, supporti visivi in grado di guidare l’autocorrezione.

Senza dubbio un ruolo chiave per il processo di apprendimento delle lingue è rappresentato dal feedback metalinguistico, che prevede da parte dell’insegnante il fornire indicazioni che spingano a riflettere sulla regola o sulla lingua in generale. Studente:

Io andare al supermercato ieri. Insegnante:

Attenzione! Qual è il tempo verbale corretto per un’azione passata?

La riflessione metalinguistica sugli errori costituisce indubbiamente lo sfondo integratore di tutte le possibili strategie, in quanto ragionare sulla lingua e saperla manipolare consente di consolidare il rapporto tra norma e sistema attraverso l’uso che l’apprendente fa della lingua. Nella prima partita a calcio in cui impariamo a muoverci in una situazione nuova, riflettere sulle modalità con cui bisogna passare la palla e calciare consolida quanto sperimentato dall’esperienza diretta.

Per questo, per fare alcuni esempi nati dall’esperienza condotta a scuola, proporre all’apprendente di lavorare su testi autentici che presentano errori, elaborare un diario linguistico in cui raccogliere i propri errori e costruire check list per promuovere l’autocorrezione sono tutte attività che consentono di accompagnare il processo di acquisizione e apprendimento della lingua. Anche in questo caso, ogni insegnante può decidere liberamente quali strumenti utilizzare in base al contesto in cui opera.

Rapporti tra errore, valutazione, insegnamento e apprendimento Volgendo lo sguardo dalla glottodidattica alla pedagogia, notiamo che considerare l’errore come il motore che innesca un processo di apprendimento può rivelarsi utile per migliorare la qualità dell’insegnamento, dato che consente di definire in modo più efficace l’obiettivo a cui si tende, le soglie di intervento e il tipo di feedback che si sceglie di impiegare. Da questo punto di vista, è utile ricordare che le concrete scelte valutative assunte dall’insegnante nella didattica svolgono un ruolo decisivo sullo sviluppo degli apprendimenti.

Esse, infatti, incidono sulla motivazione di studentesse e studenti20. L’individuo genuinamente motivato verso l’apprendimento tende a valutare l’esito dell’attività svolta in relazione allo sviluppo delle proprie competenze, considera i risultati ottenuti come frutto dell’impegno personale e sviluppa un adeguato senso di autoefficacia, perseverando in comportamenti mirati al raggiungimento di obiettivi percepiti come intrinsecamente significativi.

Al contrario, l’individuo che ha sviluppato una motivazione estrinseca interpreta la riuscita in funzione del confronto con altri soggetti, collocando i criteri di successo o insuccesso all’esterno, nel contesto competitivo con compagne e compagni. Il punto è che, sebbene la motivazione sia fortemente influenzata dal retroterra familiare, la psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione riconosce anche il ruolo cruciale dell’insegnamento.

In particolare, alcune scelte dell’insegnante21, come quelle legate alla valutazione, possono favorire una motivazione intrinseca negli studenti. Una valutazione che integra gli errori nel processo didattico, favorisce la collaborazione e l’insegnamento tra pari, esprime i progressi in modo criteriale (ovvero, collegandoli a obiettivi di apprendimento) e, soprattutto, offre riscontri descrittivi orientati allo sviluppo, tende a sostenere lo sviluppo di una motivazione intrinseca, associata a sua volta a un miglioramento dell’apprendimento.

Al contrario, se l’insegnante usa una valutazione che sottolinea l’assenza di errori, che scoraggia la collaborazione, che si basa sul confronto tra prestazioni e propone premi o punizioni gestiti dall’alto, tenderà a promuovere una motivazione estrinseca. Da questo punto di vista, come abbiamo visto, una delle decisioni più rilevanti tra quelle operate dall’insegnante è relativa alle decisioni assunte nella comunicazione della valutazione.

In particolare, mentre il riscontro descrittivo si è rivelato una scelta estremamente efficace22, il ricorso al voto nella valutazione quotidianamente svolta in aula è una delle prassi più deleterie23. Va considerato che tale scelta favorisce la stigmatizzazione e la penalizzazione dell’errore.

Il voto è spesso attribuito “per sottrazione”: si parte da un compito ideale (valutato con un “10” o “ottimo”) e si scalano punti per ogni errore riscontrato. Le conseguenze di questo approccio sono decisamente deleterie: voti bassi o declassamenti possono generare frustrazione e senso di umiliazione, alimentando una sorta di “paura dell’errore”.

Quando l’errore non viene valorizzato come opportunità di apprendimento, si ostacola lo sviluppo di un sano atteggiamento scientifico. Perché formulare ipotesi e mettere le proprie idee alla prova dell’esperienza se ogni sbaglio comporta una sanzione?

Lo sfondo culturale, sociale e politico Inoltre, questa scelta, come ogni faccenda didattica, può essere inquadrata culturalmente e politicamente. Considerare l’errore come fonte di stigma e penalizzazione contribuisce a consolidare le disuguaglianze iniziali.

Se l’errore non viene utilizzato per favorire il miglioramento di insegnamento e apprendimento, chi parte avvantaggiato continuerà a migliorare, mentre chi presenta lacune più rilevanti tenderà a restare indietro. In tal modo, il privilegio diventa merito e lo svantaggio colpa.

Al contrario, la scelta di usare l’errore come occasione di insegnamento è associata al ricorso a una valutazione di tipo descrittivo e caratterizza una didattica disposta a mettersi in discussione, ovvero a lasciarsi modificare dall’esito della valutazione in modo da offrire a ogni individuo concrete opportunità di apprendimento. A conferma del fatto che se è vero che, come ricordava Mario Lodi24, insegniamo per asservire o per liberare, è anche vero che valutiamo per riprodurre o per trasformare.

Note Si veda A. Cattana, M.T. Nesci, Analizzare e correggere gli errori, Guerra Edizioni, Perugia 2004, p. 25.

Si veda N. Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge (MA) 1965 (v. cap. 1, par. 8 per l’introduzione del “language-acquisition device”), ed. it. Aspetti della teoria della sintassi, in Id., Saggi linguistici II.

La grammatica generativa trasformazionale, trad. it. a cura di A De Palma, C. Ingrao e A. Woolf De Benedetti, Bollati Boringhieri, Torino 1970, disponibile online. Si veda S.D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, Oxford 1982.

Per la definizione di interlingua si rimanda a L. Selinker, Interlanguage, in «International Review of Applied Linguistics», 10, 3, 1972, pp. 209–231. Si veda M. Chini, Strategie di acquisizione della categoria del genere grammaticale nell’italiano come lingua prima e come lingua seconda, in A. Giacalone Ramat, M. Vedovelli (a cura di), Italiano: lingua seconda, lingua straniera.

Atti del XXVI Congresso della Società di linguistica italiana (Siena, 5–7 novembre 1992), Bulzoni, Roma 1994, pp. 405–436. Si veda M. Vedovelli, Fossilizzazione, cristallizzazione, competenza di apprendimento spontaneo, in Giacalone Ramat, Vedovelli, Italiano: lingua seconda, lingua straniera cit., pp. 519–547.

Si veda la voce errare sul vocabolario Treccani online, consultabile all’indirizzo https://www.treccani.it/vocabolario/errare/. Si veda M. Dardano, P. Trifone, La nuova grammatica della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 1997, p.

668. Per approfondimenti sull’italiano standard e neostandard si rimanda a pubblicazioni di riferimento come:

G. Berruto, Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Laterza, Roma-Bari 1987 (nuova ed. Carocci, 2012);

A.A. Sobrero (a cura di), Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, Laterza, Roma-Bari 1993 (2ª ed.

2003); P. D’Achille, L’italiano contemporaneo, il Mulino, Bologna 2003 (2ª ed.

2014); L. Serianni, Italiano.

Grammatica, sintassi, dubbi, Garzanti, Milano 1988 (rist. e agg. varie). Si veda E. Coseriu, Sistema, norma y habla (con un resumen en alemán), in «Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias» (Montevideo), 9, 1952, pp. 113–181; poi in Id., Teoría del lenguaje y lingüística general.

Cinco estudios, Gredos, Madrid 1962; 2ª ed., Madrid: Gredos, 1967, nella versione italiana Teoria del linguaggio e linguistica generale: sette studi (traduzione di R. Simone e L. Ferrara degli Uberti), con introduzione di R. Simone, Laterza, Bari 1971.

Si veda L. Serianni, La norma sommersa, in «Lingua e Stile», XLII, 2007, pp. 283–295, p. 284.

Si veda Appendix Probi, edizione critica a cura di S. Asperti, M. Passalacqua, Firenze 2014, adeguamento testo su nuova edizione a cura di A. Borgna, C. Miglietta, digilibLT, Vercelli 2017, consultabile al link: https://digiliblt.uniupo.it/xtf/view?query=;brand=default;docId=dlt000538/dlt000538.xml. Cfr.

Consiglio d’Europa. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue – Volume complementare.

Strasburgo, Council of Europe Publishing, 2020. Traduzione italiana a cura di Monica Barsi, Edoardo Lugarini e Anna Cardinaletti.

URL: www.coe.int/lang-cefr La versione italiana del volume è disponibile al seguente link: https://www.lingueculture.net/wp-content/uploads/2021/02/Volume-complementare-QCER-2020.pdf Cfr. Consiglio d’Europa.

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue – Volume complementare. Strasburgo, Council of Europe Publishing, 2020.

Traduzione italiana a cura di Monica Barsi, Edoardo Lugarini e Anna Cardinaletti. URL: www.coe.int/lang-cefr La tabella riportata è presente nella versione italiana a p. 143: https://www.lingueculture.net/wp-content/uploads/2021/02/Volume-complementare-QCER-2020.pdf Si veda P.E. Balboni, Dizionario di linguistica educativa, Edizioni Ca’ Foscari – Venice University Press, Venezia 2024 (coll.

SAIL, 27) doi: 10.30687/978-88-6969-812-5 (voce online), URL https://edizionicafoscari.unive.it/it/edizioni4/libri/978-88-6969-812-5/, alla voce errore: «è una devianza stabile, sistematica.

Può essere dovuta a una competenza errata nella mente dello studente, oppure al fatto che la forma errata non è ancora stata affrontata, o è stata affrontata troppo precocemente rispetto alla sequenza acquisizionale». Si veda M. Manfredini, Errore di sbaglio, in Consulenza linguistica, Accademia della Crusca, 11 ottobre 2023, online all’indirizzo accademiadellacrusca.it/it/consulenza/errore-di-sbaglio/27409.

Si veda Balboni, Dizionario di linguistica educativa cit. alla voce sbaglio: «è un errore casuale, non sistematico. A differenza dell’errore non indica una competenza imperfetta, le cui cause vanno analizzate per mettere in atto attività di recupero, rinforzo, ripasso».

Si veda E. Monami, Correggere l’errore nella classe di italiano L2, Edilingua, Roma 2021 (coll. «Nuova DITALS Formatori»). Per un approfondimento si rimanda al contributo di R. Lyster, L. Ranta, Corrective Feedback and Learner Uptake:

Negotiation of Form in Communicative Classrooms, in «Studies in Second Language Acquisition», 19, 1, 1997, pp. 37–66, doi: 10.1017/S0272263197001034, liberamente scaricabile al link https://www.researchgate.net/publication/252160472_Corrective_feedback_and_learner_uptake.

Si veda C. Ames, Classroom: Goals, structures and student motivation, in «Journal of Educational Psychology», 84, 1992, pp. 261-271.

C. Corsini, La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, FrancoAngeli, Milano 2023.

B. Wisniewski, K. Zierer, J. Hattie, The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research, in «Frontiers in Psychology», 10, 2, 2020.

C. Corsini, La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Laterza, Roma 2023.

M. Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, Torino 1970.

Il presente articolo è da attribuirsi a Valentina Felici per la prima parte. I paragrafi Rapporti tra errore, valutazione, insegnamento e apprendimento e Lo sfondo culturale, sociale e politico sono a opera di Cristiano Corsini.

Figura 2. Il labirinto degli stadi di interlingua.

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