Particolare del castro di Paros, Grecia. Foto di redazione.

Il rischio di strabismo Come sottolineano Luigi Cajani ed Elisabetta Corsi in un articolo uscito su «Dimensioni e Problemi della Ricerca Storica»[1], la didattica della storia in Italia è un campo di ricerca ancora poco sperimentato sia in termini accademici sia nelle prassi scolastiche. La tendenza generale, anche a fronte di un uso più o meno consapevole delle metodologie didattiche, è quella di porsi come obiettivo la conoscenza dei contenuti.

Se questo rimanesse il principale scopo esplicito dell’insegnamento della Storia, sembrerebbe funzionare l’icastica sintesi di Ivo Matozzi: «Basta la storia per insegnarla bene». Urge, di fronte a questa affermazione, mettere sin da subito in chiaro un aspetto: conoscere, dal punto di vista dei contenuti, la Storia è prerequisito essenziale per il suo insegnamento.

Ne consegue che, in quanto prerequisito, debba essere dato per scontato, consolidato e approfondito da chiunque si avvicini all’insegnamento della storia. Il punto fondamentale per potersi muovere nel campo di ricerca della didattica della storia è porsi il seguente interrogativo: perché insegnare storia? che cosa significa insegnare storia?

Moltə insegnati potrebbero affermare che lo studio della Storia aiuta a conoscere il passato, a sviluppare un pensiero critico, a porsi domande sul presente, a vivere più consapevolmente la cittadinanza. Questi potrebbero essere letti come fini dell’insegnamento della storia, ovvero, stando alla definizione di Sara Nosari, come «orizzonte valoriale» capace di «tenere insieme la totalità delle esperienze in una visione che non è descrittiva, ma normativa: il fine, nel presentare l’immagine di un ordine del cambiamento, ne indica l’orientamento in quanto dover-essere»[2].

Posto che il fine tiene insieme la totalità delle esperienze si deduce che ogni azione didattica deve essere, almeno parzialmente, espressione di quel fine. Non può esserci, dunque, contraddizione tra esperienze e finalità dell’insegnamento.

Altro concetto da affiancare a quello di fine, pedagogicamente e didatticamente parlando, è quello di obiettivo. L’obiettivo, sempre con riferimento a Nosari, è il piano in cui l’agire didattico si traduce in «traguardi attraverso i quali far avanzare il processo di trasformazione. […] Ogni obiettivo identifica un contenuto (un apprendimento, un’attività, ecc.) e, di conseguenza, è (a differenza del fine) misurabile e verificabile»[3].

Alla luce di quelli che potrebbero rappresentare per la maggior parte degli insegnanti di storia i fini della loro azione didattica dovrebbero corrispondere altrettanti obiettivi. Solitamente, questi, sono tradotti in tre principali aree: le conoscenze storiche; l’uso corretto del lessico specialistico; l’uso degli strumenti della storiografia (come fonti e carte storiche).

Posti a confronto con le finalità della storia, mancherebbero all’appello obiettivi che permettano di tradurre in operatività e in strategie (cognitive, metacognitive e disciplinari) ciò che riguarda la consapevolezza storica, il confronto interpretativo tra passato e presente, la dimensione di cittadinanza. Si assiste, così, nelle prassi didattiche, a un’epistemologia disciplinare strabica, poiché non riesce a tradurre in azione didattica l’orizzonte valoriale a cui guarda; un occhio guarda a un orizzonte, l’altro si concentra principalmente sulla narrazione-conoscenza della storia.

L’Historical Thinking L’Historical Thinking (HT, da qui in avanti) è un approccio epistemologico-didattico che mette al centro del processo di insegnamento-apprendimento della storia non tanto la conoscenza evenemenziale quanto i processi cognitivi attraverso cui il passato è interrogato, interpretato e ricostruito. La storia, infatti, secondo Seixas e Morton, non è la semplice restituzione di un passato oggettivo e dato una volta per tutte, ma è il risultato di un processo interpretativo che nasce dalla tensione tra il presente dello storico e le tracce frammentate del passato.

Prende forma attraverso scelte di selezione, organizzazione e attribuzione di significato, orientate da domande e categorie interpretative storicamente situate, e si configura come costruzione argomentata, vincolata dalle fonti ma non determinata da esse. In questa prospettiva, «l’HT è il processo creativo che gli storici mettono in atto per interpretare le tracce (evidence) del passato e per generare le narrazioni della Storia (the stories of history)»[4].

Compito dell’insegnamento della Storia, secondo l’HT, dovrebbe essere quello di far apprendere a studenti e studentesse quelle strategie cognitive, metacognitive e disciplinari che caratterizzano il pensare storicamente. Sono sei i grandi concetti che, secondo Seixas, costituiscono le strutture portanti dell’HT: la rilevanza storica, l’interpretazione delle tracce del passato, il rapporto tra continuità e cambiamento, il riconoscimento di cause e conseguenze, la ricostruzione di prospettive storiche, la dimensione etica.

La rilevanza storica La rilevanza storica (historical significance) riguarda i criteri attraverso cui eventi, processi, personaggi o sviluppi sono considerati degni di essere studiati, ricordati e far parte della cosiddetta memoria collettiva. Nulla è storicamente significativo in modo intrinseco: un fatto, un personaggio lo diventano quando producono cambiamenti forti e duraturi, coinvolgendo un ampio numero di persone o consentono di comprendere questioni rilevanti del passato e del presente.

La rilevanza è una costruzione interpretativa, che varia nel tempo e tra gruppi diversi, ed emerge solo quando un evento è collocato in una narrazione dotata di senso. Le tracce del passato Il pensiero storico si fonda sull’interpretazione delle tracce (evidence) del passato, derivate principalmente dalle fonti primarie (primary sources), intese non solo come testimonianze intenzionali, ma come tracce, resti, documenti prodotti in contesti specifici.

Le fonti non parlano da sole: diventano evidenze solo attraverso domande mirate, analisi del contesto di produzione, attenzione al punto di vista dell’autore e confronto con altre fonti. La conoscenza storica nasce quindi da inferenze argomentate e sempre verificabili, mai definitive.

Continuità e cambiamento Questo concetto (continuity and change) invita a superare una visione lineare e semplificata del tempo storico, riconoscendo che permanenze e trasformazioni coesistono. Il cambiamento è un processo complesso, con ritmi diversi e direzioni non sempre prevedibili, mentre alcuni elementi possono mantenersi nel lungo periodo.

Le periodizzazioni, spesso date come assoluti e richieste alle prove di verifica, sono strumenti interpretativi che aiutano a organizzare la comprensione del passato, ma non coincidono con confini oggettivi. Comprendere cosa cambia e cosa resta diventa, allora, un aspetto centrale per dare senso ai processi storici.

Causa e conseguenza Gli eventi storici non sono mai il risultato di una singola causa (cause), ma di una rete complessa di fattori interconnessi, che agiscono su scale temporali diverse. Le azioni degli attori storici si intrecciano con condizioni sociali, economiche, politiche e culturali, generando conseguenze (consequences) non intenzionali e non prevedibili.

Questo concetto aiuta a comprendere che la storia non è inevitabile: esiti diversi erano possibili e piccoli cambiamenti nelle condizioni o nelle scelte avrebbero potuto produrre sviluppi alternativi. In questa prospettiva, il celebre detto «la Storia non si fa con i se e con i ma» andrebbe a essere eroso: l’esplorazione di quei “se” e quei “ma” permetterebbe di riflettere su quanto piccole o grandi circostanze abbiano influito e generato specifiche conseguenze.

Prospettive storiche Comprendere il passato implica il tentativo di ricostruire i modi di pensare, i valori, le credenze e le motivazioni degli attori storici all’interno dei contesti. Questo richiede di evitare il presentismo, cioè l’impostazione di categorie e giudizi contemporanei sul passato, pur riconoscendo alcune esperienze umane condivise.

Assumere una prospettiva storica (historical perspective) non significa identificarsi con gli attori del passato, ma formulare inferenze fondate sulle evidenze e riconoscere la pluralità dei punti di vista coinvolti negli eventi. Dimensione etica La storia implica sempre una dimensione etica (ethical dimension), perché le narrazioni storiche contengono giudizi, espliciti o impliciti, sulle azioni del passato.

Riflettere eticamente sulla storia richiede cautela nel valutare comportamenti e scelte alla luce dei contesti in cui sono stati prodotti, evitando giudizi anacronistici. Allo stesso tempo, il confronto con il passato sollecita responsabilità nel ricordare ingiustizie, contributi e sacrifici, e può orientare la riflessione su questioni contemporanee, riconoscendo però i limiti di ogni lezione diretta tratta dalla storia.

Perché adottare la prospettiva dell’Historical Thinking L’adozione dell’HT come quadro epistemologico-didattico consente di ricomporre lo strabismo che ancora caratterizza molta didattica della storia, riallineando fini, obiettivi e pratiche. Come mostrano Peck e Seixas, nel progetto Benchmarks of Historical Thinking, la valutazione e l’insegnamento della storia non possono limitarsi a verificare ciò che gli studenti ricordano, ma devono rendere visibili i processi attraverso cui essi costruiscono conoscenza storica.

Così, la valutazione assume un ruolo decisivo, poiché, come affermano gli autori «la valutazione invia messaggi potenti su quale tipo di apprendimento è considerato significativo»[5]. Rendere visibili i processi del pensiero storico significa spostare l’attenzione dalla mera riproduzione di contenuti ai modi in cui gli studenti interpretano le fonti, costruiscono nessi causali, assumono prospettive e formulano giudizi argomentati.

È in questa direzione che l’HT dialoga con il paradigma del Making Learning and Thinking Visible (MLTV): non si tratta di un’aggiunta metodologica, ma di un dispositivo coerente con l’epistemologia della disciplina. Le thinking routine, infatti, consentono di esternalizzare i processi cognitivi impliciti, rendendoli visibili, assumendoli in modo strategico e trasformandoli in oggetto di riflessione, discussione e valutazione formativa.

Attraverso l’integrazione di HT e MLTV, l’insegnamento della storia può assumere come oggetto esplicito ciò che spesso resta all’orizzonte, ampliando le possibilità dell’agire didattico e traducendolo in traguardi che possano permettere a studenti e studentessa di avvicinarsi sempre più all’orizzonte. Scopo della valutazione in ambito storico, allora, non sarà più primariamente quello di valutare conoscenze e loro rielaborazione, ma parimenti quello di verificare l’acquisizione di strumenti e strategie cognitive, metacognitive e disciplinari per partecipare al processo di costruzione di stories of the history: «piuttosto che limitarsi a verificare un insieme di risposte corrette [il riferimento è all’abitudine del contesto nord-americano all’uso di prove a risposte multiple, N.d.R.], la valutazione dovrebbe misurare quanto gli studenti siano attrezzati per partecipare ai dibattiti desinatati a continuare»[6].

Partecipare a “dibattiti destinati a continuare” non significa prendere posizione su controversie storiografiche in senso specialistico, né aderire a una visione relativistica del sapere storico. Significa, piuttosto, abilitarsi a essere in grado di riconoscere che il passato (anche il proprio, personale) come un insieme di fatti neutri e autosufficienti, ma come un campo di interpretazioni fondate su evidenze, domande e cornici di senso storicamente situate.

Significa essere attrezzati per distinguere tra affermazioni e argomentazioni, tra fonti e interpretazioni, tra giudizi anacronistici e valutazioni contestualizzate. Il concetto di partecipazione è intendere in senso ampio e democratico: significa, in ultimo, disporre degli strumenti cognitivi necessari a orientarsi criticamente nello spazio pubblico della memoria, delle narrazioni storiche e delle loro ricadute sul presente, senza ridurre la storia a repertorio di risposte corrette, ad aneddotica, a semplice supporto identitario o a mera narrazione.

L’HT può partire dal primo ciclo L’idea che l’HT possa essere introdotto solo nei gradi scolastici più avanzati si fonda su un equivoco: confondere la complessità dei contenuti storici con la complessità dei processi cognitivi che caratterizzano il pensiero storico. Avviare l’HT già nella scuola primaria non significa anticipare categorie storiografiche mature, ma rendere progressivamente esplicite alcune operazioni fondamentali del pensare storicamente.

Anche in assenza di un quadro cronologico esteso, gli alunni possono essere guidati a interrogarsi su perché un fatto o un oggetto del passato sia degno di attenzione, come sappiamo ciò che sappiamo, che cosa è cambiato e che cosa è rimasto uguale nel tempo, da quali scelte derivano determinate conseguenze. In questo senso, la scuola primaria rappresenta uno spazio privilegiato per lavorare su forme elementari ma autentiche di rilevanza storica, uso delle tracce, continuità e cambiamento, prospettiva.

Non si tratta di ridurre i concetti dell’HT a versioni semplificate, ma di declinarli in attività che sollecitano inferenze, confronti e prime argomentazioni: il confronto tra testimonianze orali e oggetti, l’analisi di immagini e reperti, la discussione guidata su ciò che un evento “rivela” della vita delle persone nel passato, la distinzione tra ciò che è certo e ciò che è ipotizzato. Secondo questa prospettiva, l’HT può diventare un asse verticale del curricolo, che consente di costruire continuità tra i diversi ordini di scuola non tanto sul piano dei contenuti, quanto su quello delle strategie cognitive e metacognitive.

L’integrazione con il Making Learning and Thinking Visible e con le thinking routines permette di rendere osservabili questi processi fin dai primi anni, evitando che il pensiero storico resti implicito o affidato all’osmosi narrativa. La primaria può essere il luogo in cui si pongono le basi di un rapporto consapevole e riflessivo con il passato.

Riallineare la coerenza tra fini, obiettivi ed esperienze Se l’insegnamento della storia intende realmente contribuire alla formazione di soggetti critici, consapevoli e capaci di orientarsi nel tempo storico e nel presente, allora è necessario interrogare con attenzione la coerenza tra fini dichiarati, obiettivi perseguiti ed esperienze didattiche effettivamente adottate. La tensione, più volte richiamata, tra narrazione-conoscenza e formazione del pensiero storico non può essere risolta né attraverso aggiustamenti metodologici superficiali, né attraverso la convinzione che l’esposizione competente del docente, o la semplice formulazione di alcune domande in una lezione frontale dialogata, siano di per sé sufficienti a produrre apprendimento disciplinare.

Essa richiede piuttosto un ripensamento del quadro epistemologico di riferimento, che riconosca come le strategie del pensare storicamente –non siano esiti spontanei dell’ascolto o dell’esperienza, ma oggetti specifici di insegnamento. In questa prospettiva, il compito del docente non è soltanto quello di raccontare, interrogare ad alta voce il passato, sollecitare risposte ed eventualmente promuovere dibattiti, ma è anche quello di rendere visibili tali processi, modellandoli esplicitamente e accompagnando gli studenti e le studentesse nella loro progressiva appropriazione attraverso pratiche guidate, riflessive e condivise.

L’HT, pertanto, non si configura come un insieme di tecniche o di strategie didattiche aggiuntive, bensì come una cornice concettuale capace di orientare in modo unitario l’insegnamento, l’apprendimento e la valutazione della storia. I sei concetti che lo strutturano, tutt’altro che rappresentare competenze isolate o obiettivi da raggiungere una volta per tutte, sono nodi problematici attraverso cui la disciplina prende forma: ciascuno di essi implica una specifica concezione del sapere storico, sollecita scelte didattiche consapevoli, pone interrogativi sulla natura delle pratiche valutative.

Assunti in questa chiave, i concetti dell’HT possono essere letti criticamente, sia sul piano epistemologico sia su quello didattico, come strumenti per rendere visibili i processi attraverso cui il passato è interrogato e reso significativo. È proprio questa possibilità di lettura plurale e problematizzante che consente di superare una visione riduttiva dell’insegnamento della storia, restituendole il ruolo di pratica formativa capace di tenere insieme conoscenza, interpretazione e responsabilità civile, lungo l’intero percorso scolastico.

Note [1] L. Cajani, E. Corsi, Introduzione: didattiche della storia a confronto da una prospettiva internazionale in «Dimensioni e problemi della Ricerca storica», 1/2021, pp. 7-28. [2] S. Nosari, Fare educazione. Strumenti, azioni, significati, Mondadori Università, Milano 2020, p.

20. [3] Ivi, p. 21. [4] P. Seixas, T. Morton, The Big Six.

Historical Thinking Concepts, Nelson Education, Toronto 2013, p. 2. [5] C. Peck, P. Seixas, Benchmarks of Historical Thinking:

First Steps in «Canadian Journal of Education», 31 (4)/2008, p. 1018. [traduzione dell’autore] [6] Ivi, p.

1033. [traduzione dell’autore] [1] L. Cajani, E. Corsi, Introduzione: didattiche della storia a confronto da una prospettiva internazionale in «Dimensioni e problemi della Ricerca storica», 1/2021, pp. 7-28. [2] S. Nosari, Fare educazione. Strumenti, azioni, significati, Mondadori Università, Milano 2020, p.

20. [3] Ivi, p. 21. [4] P. Seixas, T. Morton, The Big Six.

Historical Thinking Concepts, Nelson Education, Toronto 2013, p. 2. [5] C. Peck, P. Seixas, Benchmarks of Historical Thinking:

First Steps in «Canadian Journal of Education», 31 (4), 2008, p. 1018. [traduzione dell’autore]. [6] Ivi, p.

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